Prévention, diagnostic et traitement de la difficulté scolaire

par Corine do Nascimento

Prévention, diagnostic et traitement de la difficulté
 
Introduction :
 
La difficulté scolaire est une entrée prioritaire du COS (axe 2 du COS).
 
  1. Présentation des documents d’analyse des évaluations (CP, CM2 et 6ème) :
 
Evaluation cp : évolution entre 2006 et 2008 en maîtrise de la langue
 
" En début d’année, on constate une certaine stabilité au niveau des résultats et des résultats qui augmentent peu mais de manière régulière.
" En milieu de CP il semble que les résultats soient en augmentation.
 
Evaluations d’entrée en 6ème (évaluation identique depuis 4 ans) :
 
En ZEP les résultats sont toujours sensiblement inférieurs à la moyenne nationale. Ce qui va donc faire la différence c’est le fait de pouvoir observer si les résultats sont constants, en baisse ou en augmentation par rapport aux années antérieures.
 
" Au regard de la moyenne nationale ZEP/REP, les résultats sont plutôt constants.
"On constate également que l’écart entre la moyenne ZEP/REP et la moyenne nationale a tendance à se réduire.
 
Evaluations CM2 :
 
Les évaluations de milieu de CM2 montrent des résultats corrects en français et catastrophiques en maths. Mais on n’a aucun point de comparaison avec les années précédentes puisque c’est la première fois qu’elles sont proposées.
 
[ Ces évaluations permettent de faire ressortir la difficulté.
 
Quels sont les outils qui permettent de diagnostiquer et de traiter la difficulté scolaire ?
 
o Evaluations nationales
o Entretiens individualisés
o Concertations
o Outils, traces de l’année précédente
o PPRE
o Aide personnalisée
o RASED
o Postes REP
o Différenciation en classe
o Aide aux devoirs
 
 
Travail de groupe :
 
  1. Etablir une liste des actions, dispositifs qui ont déjà pu être mis en place dans les écoles et le collège du réseau ?
  2. Quels sont les effets de ces dispositifs ?
  3. Quelles difficultés/obstacles ont pu être rencontrés dans la mise en place de ces actions/dispositifs ? (organisation, moyens, élèves, familles…)
 
  1. Les PPRE au collège = contrat entre les parents, l’élève et le collège sur des objectifs
très précis, allant de la discipline au comportement sur une durée de 6 semaines.
Continuité avec le PPRE de l’année précédente ou autres informations transmises dans le dossier : consultation des évaluations d’entrée en 6ème.
L’an dernier, les conseillers pédagogiques de la circonscription en ont fait une présentation 
 
Le statut des PPRE cette année dans les écoles :
 
L’aide personnalisée a pris le dessus. En concertations, la première réponse à la difficulté était l’aide personnalisée. Donc finalement peu de PPRE ont été mis en place cette année.
 
  1. Ce dispositif a participé à renforcer le lien avec les parents. Au niveau des élèves le bilan est partagé. Certains ont pu sortir la tête de l’eau et ceux qui étaient en plus grande difficulté le sont restés, pour la plupart. Le PPRE a une durée limitée dans le temps et ses effets aussi sont à courte durée. Parfois, les objectifs sont trop larges pour permettre d’apporter à l’élève une réponse à ses difficultés.
L’aide personnalisée, permet de son côté d’apporter des outils à des élèves qui rencontrent des difficultés à un moment et dans un domaine donnés.
Constat : pour les élèves les plus en difficulté, l’écart trop important entre les meilleurs et les moins bons ne permet pas d’apporter une réponse suffisante pour sortir ces élèves de leur échec.
 Le fait d’avoir permis à certains élèves d’être en réussite à un moment donné à permis à certains élèves de "décoller", car ils ont pris conscience qu’ils en étaient capables.
 
Le principe de la progression circulaire a des effets positifs (fonctionnement du collège).
 
Modalités d’organisation en CM2 : organisation par modules. Quand un enfant se sent prêt il peut passer au module suivant et ce au rythme de chaque élève. Les élèves travaillent en autonomie sur la découverte de la notion puis l’entraînement. Cependant, tous les élèves ne parviennent pas à finir l’année en étant tous au même module.
 
 
  1. [Les programmes sont les mêmes pour les ZEP et les autres secteurs, or dans les faits, on n’arrive rarement en ZEP à voir tout le programme. Donc finalement ils ne sont pas les mêmes partout. Bien souvent, pour faire avancer un maximum d’élèves, on passe plus de temps sur une notion au détriment d’une autre. Au bout du compte, le résultat est que le programme n’est pas bouclé car certaines notions n’auront pas du tout été abordées. On a l’impression que tant que les élèves n’ont pas tous atteint un niveau expert on n’a pas fini d’avancer sur cette notion. Or il serait plus profitable d’aborder un maximum de notions de façon à faire acquérir à nos élèves une plus grande culture.]
 
La différenciation : quelle visibilité sur ce qui se passe dans les autres classes ? Les enseignants ont peu de visibilité sur ce qui se fait, en terme de pratique pédagogique, dans les autres classes parce qu’ils n’échangent pas là-dessus. Ils échangent davantage sur les difficultés que rencontre un élève plutôt que sur les moyens mis en place pour y répondre.
La différenciation c’est anticiper sur les obstacles possibles face à une situation d’apprentissage proposée et comment arriver à un même objectif, mais à un niveau différent, en passant par des situations différentes. Il faut se dire que si les élèves ont des compétences dans une notion, ça peut suffire pour avancer, même s’ils n’ont pas tous atteint le même niveau d’expertise.
 
Travail réel d’équipe au collège où les enseignants préparent leurs progressions ensemble, confrontent leurs difficultés, se réunissent régulièrement pour faire des régulations…
Cependant pas de différenciation au collège ou très peu.
 
Le manque de temps de concertation est un obstacle important à la mis en place de dispositifs d’aide efficaces.
 
En conclusion, il existe déjà un certain nombre d’outils, de dispositifs d’aide , mais sur lesquels il y a encore des choses à améliorer.
 
Mise en commun :
 
Au niveau des enseignants
Au niveau des élèves
Au niveau des dispositifs
- Déculpabiliser
- chercher à atteindre le niveau expert pour tous les élèves
- Difficulté à échanger sur les pratiques pédagogiques
- Prévention, anticipation, analyse de la difficulté
- Obstacle liés aux élèves en très grande difficulté
- Etayage
- Outils pour l’enseignant (suivi médical (orthophonique) ? oui/non, lequel ? Suivi RASED…)
 
- Effet cumulatif
- Quelle difficulté : liée à l’apprentissage, grande difficulté à cibler ?
- Qu’est-ce qui est stable ?
- Où aller chercher l’élève ?
- L’élève se situe dans les compétences.
- Organisation en classe
- traces, continuité
 
 
Difficulté à analyser précisément où se situent les difficultés. Donc on reste sur des impressions.
Le facteur temps est important. Il faut réfléchir au meilleur moment (calendrier) pour mettre en place une aide.
 
Visionnage d’un film présentant une situation de résolution de problème en GS : (extraits tirés du DVD "Chacun son chemin")
 
Situation de départ :
 
Découverte d’une activité en mathématiques :
 
En groupe classe, l’enseignante présente une activité de partage inéquitable.
Avec des cubes = caisses ; boites à chaussures = camions, morceau de polystyrène = barrière
Consigne : mettre les caisses dans les camions.
Contrainte : pour passer la barrière il faut avoir réparti toutes les caisses et plus que 3 et moins de 7 par camion.
Les enfants jouent le rôle de conducteur = celui qui charge les camions ou contrôleur = celui qui contrôle avant ouverture de la barrière.
 
L’enseignante choisi 2 enfants en difficulté pour illustrer l’activité avec le groupe classe.
 
Première étape
 
o Commentaires :
 
Le choix des élèves qui font la démonstration : pour la présentation de l’activité, volontairement, l’enseignante a choisi des élèves qui serait à coup sûr en difficulté.
Le rappel de la règle se fait pratiquement uniquement par les enfants. L’enseignante n’intervient qu’une seule fois.
En élémentaire, on peut être tenté de prendre des élèves qui vont réussir la tâche immédiatement au risque de passer à côté de la phase importante d’étayage et de reformulation de la consigne.
Des pratiques à reprendre : la place donnée aux élèves dans la reformulation et l’étayage de la consigne. La recherche par groupe pour enrichir. Commencer par dire aux enfants ce qu’on va apprendre.
Faire régulièrement le point sur
 
 
 
Rappel du travail de l’après-midi de jeudi.
 
Présentation rapide du travail expérimental d’évaluation par compétences qui est mis en place, en mathématiques, au collège JJ Rousseau.
 
 
Visionnage de la suite du film vu la veille  :
 
Après la présentation de l’activité en groupe classe, on passe au moment de mise en activité des élèves par petits groupes.
 
Le groupes où se trouve l’enseignante se compose de 4 enfants. Chaque enfant a un rôle précis défini par l’enseignante.
L’enseignante ne valide et n’intervient que quand les élèves n’arrivent plus à avancer tout seuls.
Lorsque l’élève qui joue le rôle du conducteur est bloqué ou pense avoir terminé alors que ce n’est pas le cas, l’enseignante ne le met pas en situation d’échec ; elle se contente de lui faire remarquer qu’il n’a pas terminé ou que quelque chose ne va pas. Et l’élève doit chercher
 
 
Une chose importante c’est la valorisation de l’enfant. Cf. VIP = valoriser, interpréter, poser un écart. Ne pas laisser l’enfant dans l’erreur, interpréter ce qu’il a dit puis poser un écart entre là où en est l’enfant et la norme de ce qui est attendu.
 
Les indispensables pour amener les élèves qui rencontrent de grandes difficultés sur le chemin du progrès :
 
Le temps
Cibler précisément la difficulté
Le rôle du poste E : Le poste E ne va pas être toujours dans la consolidation d’une compétence mais plutôt (souvent) dans le "comment je vais m’y prendre pour" arriver à me mettre au travail, réaliser une tâche, réussir une activité…
 
Texte de Jacques Bernardin, maître formateur Président du Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN).
 
Réactions face à l’idée de réunir ensemble des élèves qui rencontrent des difficultés. Les enseignants présents sont d’accord sur le fait qu’il est plus profitable aux élèves de travailler en groupes hétérogènes et de profiter des connaissances les uns des autres. Plutôt que
 
La question des parents : Les parents les plus éloignés de l’école, qui n’arrivent pas à se représenter l’école, ce que les enfants y font, y apprennent… peuvent être raccrochés à l’école en leur permettant de venir en classe sur une demi-journée ou une journée complète.
 
Analyse d’une phrase extraite du texte "Penser l’aide en amont", de Jacques Bernardin : "On pourrait aligner le pilotage de la classe sur les plus fragiles, non pas en "abaissant le niveau" ou en ralentissant le rythme des acquisitions, mais en ayant un souci permanent de la clarté cognitive, du début à la fin de l’activité : présentation des finalités et enjeux des apprentissages, échanges visant la mise à jour, l’explicitation et la justification des moyens mis en œuvre, retour réflexif sur les acquis notionnels et procéduraux pour faciliter leur transfert…Autant de pistes pour changer l’ordinaire des classes."
 
 
Cette phrase est très importante et toute activité de classe doit être pensée en ces termes. Il revient donc à chaque enseignant de se demander s’il tend vers cette manière de travailler. C’est de cette façon là que chacun devrait pouvoir travailler.
 
 
Présentation d’un document présentant une progression en "escalier" :
 
Décomposition des compétences à acquérir avant d’atteindre le niveau expert = progression
 
5 niveaux de compétence avant d’atteindre le niveau expert.
 
Le niveau est très important en ce sens qu’il prévoit de prendre en compte où en est l’enfant. Ce qui signifie que chaque enfant partira de ce qu’il sait déjà quel que soit son niveau de départ : "actuellement je sais faire : "
 
Même si un enfant n’atteint jamais le niveau expert et qu’il en este au niveau 3 (par ex.), l’enseignant peut avancer dans le programme en se disant que même si certains élèves n’atteignent pas le niveau expert, ils auront tous travailler cette compétence.
 
Document qui accompagne la progression : "feuille de progrès". Il s’agit d’un outil d’analyse des erreurs des élèves.
 
Exemple de l’accord du verbe avec le groupe sujet dans une production écrite : pour permettre aux élèves d’acquérir cette compétence il faut la travailler à un moment de l’année, puis tout au long de l’année pour la réinvestir et la renforcer.
 
Travailler de cette façon permet à la fois à l’enfant de savoir où il en est, mais aussi à l’enseignant qui a parfois du mal à situer où en est l’élève dans l’acquisition d’une compétence.
 
Dernier document : "Prévenir l’échec scolaire", les six leviers pour mettre en marche enseignants et élèves
 
Etayage du document : Apprendre toujours
 
Avec et contre l’autre : 
Elaborer du savoir, conceptualiser 
 
Produire : 
Expliciter, avoir un retour réflexif sur ce qu’on apprend = aller-retour
 
Etre dans l’action
  
Evaluer autrement :
Valoriser,encourager 
VIP
Faire des ponts, créer des liens :
verbaliser, permettre de transférer
 
 
Conclusion :
 
Qu’est-ce qu’on retient de cette journée sur la difficulté scolaire qui pourrait se traduire par
des actions de réseau ?
 
Permettre à l’enfant de savoir où il en est dans ses compétences.
Essayer d’emmener tous les élèves à avoir des notions sur une compétence.
Le collège retient essentiellement la question de la relation avec les parents.
Essayer d’aller vers les parents autrement que pour leur remettre le bulletin, ou quand il y a un
problème avec leur enfant.
Demande de formation sur l’enfant dans le système scolaire et l’ethnologie.